20代の宿題

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社会教育主事講習メモ
生涯学習支援論　第2回

～～～以下講義メモ
well-being：選択肢があること、自己決定すること

自己決定・選択・修正できる余白があること

自分「が」「で」を手放す
脱・「自前主義」「正解主義」「予定調和」
先生だけで正解を達成するための予定調和な授業、を手放す

「指導の個別化」「個に応じた指導」：先生側から見た教育
「学習の個性化」「個別最適な学び」：生徒側から見た学習

成功体験を手放す＝「アン・ラーニング」することが大切
世界観をアップデートするためにアンラーンする

右肩上がりの世界観：組織は効率化・分業化・トップダウン⇒個人は正解・正確性・知識・経験
右肩下がりの世界観：組織は協働・共創・ボトムアップ⇒個人は手放す・試行／振り返り・越境・ひらく・まぜる

変化の激しい社会において
今までの方法論（個人のやり方／当たり前）と今までの組織（機能分化／閉鎖性）
の間に「アジャイル（施行する）」「リフレクション（内省する）」「ネットワーキング（ひらく／まぜる／越境する」をつくり
アンラーン（手放す）し、自身と組織を変化させていく

捨てられないのは「過去への執着」か「未来への不安」

アンラーン：学びの否定ではなく、これまでに学んだ知識や身につけた技術を振り返り、さらなる学びや成長につながる形に整理し直すプロセス。
これまで身につけた思考のクセを取り除くこと（思考のクセ：環境に適応してパターン化した思考）

アンラーンがほんとうに必要なのは、何かの学びを得ていて、それなりに成功体験を持っている人です。

結果が出ない⇒能力の問題ではなく、前の世界の学習を引きずり過ぎていたことが原因だった
学習し続けるという発想でいると、どうしても新しい環境で行き詰ってしまう。

アンラーンできればどんな新しい環境であっても人は適応していける

アンラーンのイメージ：「剪定（せんてい）」
1本の樹木。幹も太く、枝ぶりも立派。葉も生い茂っている＝今の自分
この樹を今からどう育てていく？

肥料と水をたっぷり与え、太陽の光を当てることもいいでしょう

でも、もっと大きく、より自由にそして豊かに育っていくことを考えるなら「剪定」が必要な場合もある。
ある程度育ってしまって成長が鈍化している樹木でも剪定次第では再び成長速度を上げることができる
アンラーンとはこうした工程です。

日々小さなアンラーンを実践するための方法
キーワード：「ゆるむ」「ほぐす」「俯瞰する」「越境する」「問うてもらう」「実験する」「当たり前を疑う」「違和感を大切にする」「全部を捨てない」

〇絶対にゆずりたくないもの、大切にしたい価値観（＝自分のコア）を意識する
・今の仕事に就こうと思った理由は？
〇安心感のある非日常な環境に身を置く
・人との関係／役割で自己が規定されている
〇俯瞰する／客観的視点を持つ
・専門外・業界外の人と話す
・多様な人、異質な人と接する
・自分がどう見えているか、どうなったらよいと思うかを、周囲の人にインタビューする
〇小さな実験をする
・価値観対立を乗り越えるための実験をする
～～～ここまで講義メモ

ブレイクアウトセッションは、
まるオフィスのそのさんとエマノンのさえさんでした。チーム東北。
この組み合わせ、なかなかよかったですね。
エマノンとは何か、考えさせられた。

3人で話して思ったのは、
「違和感」を違和感のまま（言語化せずに）置いておける場所が
アンラーンには必要なのではないか、ということ。

エドガー・シャイン先生も
「不安」を抱えて進むことが重要だと言っているらしいですし
そのために「心理的安全性」が必要なのだともいっている。
いわば「不安」のマネジメントなんだと。

「場」の役割は、そういうところにあるのかもしれない、と思った。
「不安」や「違和感」の置き場所。
それをそのまま置いておける「余白」
「答え（正しさ）」や「言語化」を急かされない場。

ただ不安であったり、違和感があったり、もやもやしたり、ができる場所。
しかもそれはひとりではなく、複数名で、その余白に違和感を入れておけること。

いつか、試行を重ねる中で、その違和感は個人あるいは場によって言語化される。
その言語化こそが「世界観の更新（アップデート）」につながる。
たぶん、アンラーンが起こるってそういうことだな、と感覚的にわかった。

「場」によるアンラーン機会の提供としての「違和感の置き場所になる」ということ。
「居場所」に必要なのってもしかしたらそういうことなんじゃないの？

みんなが学びたい（あるいはアンラーンしたい）と思っているとしたら。
そんな「場」が必要なんだ、切実に。  

探究学習研修メモ

・探究フェイズ
ステージ０：地域理解（1年次）
ステージ１：問題発見・課題設定
ステージ２：調査のためのアクション
ステージ３：課題解決のためのアクション
ステージ４：結果をまとめて考察・発表論文作成＆進路実現
・探究テーマ設定期（1年次1月＝2年次5月）
１　マイ・キーワードを決める
２　「本質的な問い」を導く
３　仮説を立てる

■マイ・キーワードを出す
１　Will（興味関心）とneed（課題・必要性）の2つの観点からキーワードを出す。
２　主体的に取り組めるマイ・キーワードを選ぶ
３　探究テーマの設定＝問いづくり
※ふたば未来学園の場合はマンダラートで設定
※最終的にはcan（実現可能性・最終的にはこれも必要）

■探究テーマは問いでつくることが重要
１　疑問形（問いの形）になっていること
　　※〇〇についてでは✕
２　テーマで探究する上で適切（本質的）であること
　　※漠然としている問い、難解な知識が必要な問い、答えがある問いは✕
３　地域・社会にとって本質的な課題を捉えているコト
　　※机上の空論ではない、地域・社会の難解な問題にこそ探究の本質があります。

■探究テーマ設定の要点（問いのアップデート）
多くの問いを立てて答えを探し、また問いを立てて答えを探す・・・というプロセスを重ねて研究テーマにつながる本質的な問い「リサーチ・クエスチョン」ができる。
小さな問いをたくさん出す⇒身近な情報源を用いて答えを見つける⇒新たな「問い」を立てる
最初からWill／Needが掛け合わせられなくてもOK

■探究学習の難しさ
生徒の現状に合わせ、教員の介入度合いを適切に調節していくこと
放任：学びは深まらない⇔絶妙なバランス⇔過干渉：自ら課題解決に取り組む主体的な姿勢は身につかない

■教員の関わり方
「守」：受容的な姿勢：正確に物事を知り、探究の基礎を作る
関わり方：インストラクター（現状を正しく捉えさせる）
⇒知識のレクチャー、調査研究のサポート
「破」：生成的な姿勢：柔軟に他の問題と繋げたり、想像力を働かせる
関わり方：ファシリテーター（問いを立てて引き出す）
　　　　　⇒問いを通してテーマを深化させる、生徒自身が本当に取り組みたい実践を引き出す
「離」：持続的に取り組む姿勢：リスクを恐れずチャレンジ実践を連鎖させる
関わり方：メンター（応援・勇気づけをする）

■生徒対教員
生徒の見取り（生徒１対教員N）
１on１（生徒１対教員１）
ゼミ運営（生徒N×教員N）
一斉授業（生徒N×教員1）：探究では使わない

■教員の役割の変遷
モチベーター⇒インストラクター⇒ファシリテーター⇒メンター
※すべての役割を分担していく：一緒につくることに参加するジェネレーターが理想

■まとめ
１　テーマ設定は自分が興味・関心のあるもの：探究を続けていくには「わくわく感」が必要。そこからスタート
２　「問い」から「リサーチ・クエスチョン」への引き上げ：徹底的に調べ尽くす。調べた情報は見せ方を考える⇒Needの深掘りにつながる
３　WillとNeedは徐々に近づいていく：リサーチ・クエスチョンもアップデートされる中でWillとNeedは徐々に近づいていく

■プランド・ハプンスタンス理論
偶然を面白がれると、幸運が舞い込む。【アンテナを高くする】という言葉の真意⇒常にそのことを考えていると、必要なものに出会える。
～～～
あらためて「問い」の重要性を考えた
探究テーマを問いの形で設定すること
めっちゃ大事

教員の伴走は「問い」に対する伴走っていうのもしっくり来た
だから、生徒の状態を見るというよりは、問いの状態を見るってことですね。重要なのは。

ひとつだけ。
問いが大事だっていうのをどのように伝えるか？

創造するために場のチカラが重要だとすると、

１　身体性／コミュニケーションのデザイン
２　マインドセットのデザイン、グロースドマインドセットへのシフト
３　問いのデザイン、問いのアップデート
が大切。

これらを体感していくことが大切かもなあと。
フォトスゴロクとか、まわしよみ新聞とか、ワークショップデザインとか、
やっぱり必要なのかもなあと。  

『自分とか、ないから。教養としての東洋哲学』（しんめいP　サンクチュアリ出版）

広島県の山奥にある伝説の本屋、ウィー東城で購入しました。
本を読まない人のための出版社「サンクチュアリ出版」からの渾身の1冊。
出版までに3年半かかっている。編集者すごいな、と。
こういう本を書店営業したかったです。
金沢・富山あたりの大規模書店に100冊積みたいです。

とにかく読みやすい。
笑いながら一気に読みました、って感じです。

ブッダから始まって空海まで、
東洋哲学は自分を、そして世界をどのように見ているのか？
ということがとても平易な文章で書かれています。
「自分とは何か？」アイデンティティ問題に悩める中学生・高校生・大学生に特におススメの1冊。

この本のまえがきにも書いてあるけど、
「楽になるための哲学」それが東洋哲学なのです。

ひとつだけ紹介すると、「なりきる」ことのパワーについて
昨日のコミュニティデザイナーのフリをしてヒアリングに行くっていうのに通じる。

「同じポーズで、同じ言葉を使い、同じ心を持つ」
これ、たぶんビジネスの世界でも言われてきたことだなと。

「スティーブジョブズだったらなんていうか？」みたいな。
でもそこにさらにポーズ（身体性）が入っているのがすごいなあと。
（黒タートルネックを着てもいいのかもしれないが）

それって、なにか、共通の服装とかでもいいような気がする。
（カーディガンをプロデューサー巻きにするとか。笑）

タイトル通り、東洋哲学は「自分」などフィクションであると、私たちに語りかける。
「自分」も「世界」も「資本主義」も「学校」も、全部フィクションだとしたら。

「自分」もなりきって演じていくことから始めていっていいのではないか、と思った。  

社会教育主事講習　生涯学習概論3回目　岡崎エミ先生

社会教育とコミュニティデザインについて。
めっちゃ面白かった。

～～～以下メモ
ワークショップの原義
１　仕事場。作業場
２　共同で何かを作る場所
転義
一方通行的な知や技術の伝達ではなく、参加者自らが参加・体験し、グループの相互作用の中で何かを学びあったり創り出したりする、双方向の学びと創造のスタイル。
ファシリテーターと呼ばれる司会進行役の人が、参加者が自発的に作業をする環境を整え、参加者全員が体験するものとして運営される。

アメリカにおけるワークショップの歴史は
デューイから始まってパウロ・フレイレ⇒クルト・レヴィンへとつながっていくが
日本では1960年代に（教師）教育のジャンルでは高度経済成長期に途絶えていて、1988年頃から復活。
そのあいだに、演劇教育やまちづくり、組織開発などの分野でワークショップが使われる。

安斎勇樹：
共通しているのは、ワークショップが「カウンターカルチャー」であるという点だ。一方的なトップダウン方式で実践されてきた領域において、ボトムアップを取り戻すための対抗文化だったのだ。

近代的問題の解決したい思い（ニーズ）＋理論の形成、発明、言語化⇒ワークショップという手法の発展
～～～

まさにこれは時代・社会の要請により「達成と成長」モデルへの「選択と集中」っていうことかもしれないですね。
時代や社会が変わり、生きる力を考えていく上で「社会に開かれた教育課程」みたいな話がようやく出てくる。
歴史を踏まえるって大事だなあと。

～～～
学習方法と合わせて考えてみると
【演繹的学習／方法】・・・エンジニアリング（合理的思考）
既存の理論／概念⇒（計画）⇒理論や概念を応用して課題解決
完成図として定義された目標⇒（計画）⇒最適な道具の調達（計画的に用意された目標に閉じた資源）
まず概念としての設計図を設定して、合理的な計画を組み立てる。最適化された道具を調達して設計図に完全に整合したものを作る

【帰納的学習／方法】・・・ブリコラージュ（野生的思考）
新しい理論／概念←（創発）←あるもの、コト・ヒトなどのリソース
偶発的に生成された完成品←（創発）←既存の素材の可能性（潜在的に有用たりうる資源の宝庫）
ありあわせの道具・材料の可能性を活かして、組み合わせてものを作る。素材は常にゆらぐために意図からずれた偶発的なプロセスになる。
～～～

これもめっちゃわかりやすい。
演繹的方法か帰納的方法か。もちろん二者択一ではなくて、行き来すること。

～～～
現代：やっかいな問題を抱えている
１　簡単な問題　解き方は「容易」で正解がある、客観的な解決判定が「可能」
２　複雑な問題　解き方は「困難」で正解がある、客観的な解決判定が「可能」
３　やっかいな問題　解き方は「不明」正解は「ない」客観的な解決判定が「不可能」

技術的課題：既知の知識・方法で解決できる問題
適応課題：自分自身のものの見方を変えたり、関係性を変えたりしないと解決できない課題
新たなマインドセット＝個人の変容
価値観の違う人たちとの共同＝組織の変容

ダニエル・キム「成功の循環システム」
関係の質：お互いの悩みを理解。なんでも相談できる
⇒思考の質：課題をジブンゴトに全体の構造から考える
⇒行動の質：ジブンから動く、まずはチャレンジ
⇒結果の質：予想を上回る成果、結果に対する納得
⇒関係の質
※結果の質を上げるためにはまず関係の質を挙げなければならない。

ワークショップの表の目的と裏の目的
１　表の目的：生み出したいモノ・コト
２　裏の目的：参加者・チーム・組織の関係性＋個人の学習・成長の姿
１＋２＝目的の達成

まとめ
１　近代の問題を解決する方法として、トップダウン型からボトムアップ型＝市民参画、市民主体を目指したものである。
２　演繹的学習方法ではなく、帰納的学習方法により、今ある課題に、今ある素材・資源で、自分たちの最適解を作り出す。
３　ワークショップの目的には、個人の変容と協働できる関係性⇒組織の変容を組み込む必要がある
～～～

このまとめ、イイ。
時代背景からのワークショップの必要性
⇒２つの方法論を合わせる
⇒場（ワークショップ）の意味
みたいな感じ。
そしていよいよ、「コミュニティ・デザイン」について

～～～
地域の課題⇔地域の人
その両方に働きかける
地域の課題に対して：課題解決・プログラムのデザイン
地域の人に対して：チームビルディング・支援・伴走・プログラムのデザイン
これらをデザインし、ファシリテートする人のこと＝地域づくりのライザップトレーナー（伴走者）

それによって【個人の変容：思考・行動・習慣・ライフスタイルの変容】と【組織の変容：コミュニティ・地域・関係性の変容】が起こる。
結果として地域の人ひとりひとりが「コミュニティ・デザイナー」になっていき、結果として「コミュニティ自らが課題解決し、地域をデザインすること（Design by Community）」が可能になる。
～～～

うわー、すごい。
10年ほど前に山崎亮さんにお話きいたはずなのに、
「コミュニティ・デザイナー」の定義、間違って理解していました！
「コミュニティ」を「デザインする」人だと思っていました。
そうじゃなくて、「コミュニティ自らが課題解決し、地域をデザインできるように促すファシリテーター」のことでした
まさに、これ、「総合的な探究の時間」とか「マイプロジェクト」とかの伴走の基本理念的なところあるなあと。

～～～
コミュニティ・デザイナーの原則と目標

１　解決方法＝課題×ステークホルダー×介入者
・解決方法は無限にある（変数が多い）
⇒常に、オーダーメイドと臨機応変さが必要（デザイン感覚）
⇒社会構成主義・ブリコラージュ
・介入者の自己分析とキャラづくりが必要
・介入者とステークホルダーの関係づくりが重要

２　ステークホルダー（一部）がコミュニティデザイナーになることが最終目標
・課題解決の手法を身につけ、チームで活動できる
・チームで課題解決していくことに、幸福感を感じられる

３　コミュニティでデザインが組織や地域の文化になる

「地域にもう一度教育を取り戻す：教育は地方自治のひとつです！」
～～～

いやあ、アツい。アツいなあ。
地域ごとに教育って違うよね、って。
たしかに江戸時代、各藩どころか私塾ごとに教えも学び方も違っていたんだもんね。
それ、取り戻しましょうよ、って思いました。

後半は群馬県富岡市を事例に、コミュニティデザインの実践について
～～～
まず何をしますか？
１　データ収集：現場に行かなくてもできる。市町村ＨＰから基本情報を知る。行政が何に力を入れているのかを知る。地域によってできることは違う
２　フィールドワーク：五感を通して地域を知る
３　ヒアリング：住んでいる人たちの人生を聞く

〇ヒアリングの重要性：なぜヒアリングを行うのか？
１　情報収集
・住民を通した地域資源・課題の発見
・地域文化を知る
・人的資本の開拓

２　参加のデザイン
・参加者開拓
⇒コミュニティ形成者の開拓⇒参加のデザイン

３　信頼関係づくり
・介入者と自分と地域の方々との信頼関係づくり
・プロジェクトの認知

ヒアリングのコツ
１　じっくり聴く：うなづく、身を乗り出す、表情、へえ～、うんうん：相手が聴いてくれていると安心する
２　共感して聴く：なるほど！私もそう思います、たしかに！わかる～：相手が「自分を理解してくれている」と感じ
３　質問して聴く：オープン・クローズドクエスチョン、5W1H、時系列、具体と抽象：相手が自分の考えをまとめる
４　要約して聴く：つまり、〇〇ですか？一言で言うと〇〇ですか：相手に自分の理解が正しいか確認できる真意を確かめる

良い悪いを判断しない。そのままを受け止める（判断の保留）
⇒良い聞き方ができると
信頼関係が構築できる：協力したくなる、何か情報をもってきたくなる
安心安全の場ができる：自分の意見を言える、良いアイデアがでやすくなる、もっと貢献したくなる

ヒアリングを分析し、キーワードを見つける
⇒どのように役立つかは不明だが、発見したキーワードを大切にしながら、進めていく。

基本姿勢
「Yes,and」いいね！と受けとめる⇒私は・・・思う（意見を足す）
～～～

すごいエッセンスだなあと。
町の人ひとりひとりをコミュニティデザイナーにしていくって。

ということで今日のお題は、
本授業を受講し、自分自身のフィールドでどのような取組をしてみたいと考えましたか？

高校の「総合的な探究の時間」等において、地域の方にヒアリング（インタビュー）を行う際に、「コミュニティ・デザイン」の視点を入れていくことが大切であると考えた。

特にコミュニティデザイナーの原則１である

～～～
解決方法＝課題×ステークホルダー×介入者
・解決方法は無限にある（変数が多い）
⇒常に、オーダーメイドと臨機応変さが必要（デザイン感覚）
⇒社会構成主義・ブリコラージュ
・介入者の自己分析とキャラづくりが必要
・介入者とステークホルダーの関係づくりが重要
～～～

ココの部分。
これをステークホルダー＝地域の人、介入者＝高校生として、考えてみる。

「地域の課題解決」という言葉を簡単に使いすぎている、と思った、高校生が1年間プロジェクトをやって地域課題が解決できるなら、それは現在課題ではないはずだ。

地域課題を解決するには、ステークホルダーに出会い、その人の人生を聞き、仲間になり、場をデザインし続けなければならないし、ステークホルダーその人が「コミュニティ・デザイナー」にならなければならない。

そのために、介入者（高校生）の自己分析とキャラづくりが必要であり（それはひとりじゃなくてチームでもできる）それによって、地域の人との関係性を構築し、課題に向き合い、アクションを起こすこと。

Learn by community だしby communicationだしby creationだと思った。

それを作っていくこと。
それが新しい社会教育士像かもなあ、と思った。

答えのない問い、最高ですね。  

社会教育主事講習初のオンラインゼミ。
本気部屋は今日もマジです。笑

課題として出ていた「社会教育士像」シートを
題材にした対話。

最初に
WHY⇒HOW⇒WHATのいわゆる「ゴールデンサークル」の話。
大きな方向性⇒大切にすること⇒具体的にやることの順番で考えること。
言い換えれば「その活動の目的は何か？」と考えること。

以下の3つの円の重なりを考えていく。

【個人として】
どう社会と関わりたいか？
どんな生き方をしたいか？

【社会として】
どんな社会を目指すのか？
どんな社会にしたいか？

【社会教育士として】
あなたが目指す理想の
社会教育士とは？その理由は？

どんな社会を目指すのか？に対しての僕の仮の答え
・「つくる」ために人と人がフラットにコミュニケーションしている社会
・「つくる」ために互いに違いを認め、活かしている社会
・誰もが「ひとりじゃない」と感じられる社会
・誰もが未来はいま、自らがつくっていると感じられる社会

ここで問われたのは、
「つくる」と「フラットなコミュニケーション」の関係。

表現では
「つくる」ために「フラットなコミュニケーション」があるようになっているが、僕が何よりもつらいのは「フラットじゃないコミュニケーション」だから、もしかしたら「フラットなコミュニケーション」をするための方法論として「つくる」があるのかもしれない、と。

どぢらかが目的でどちらかが手段ではなく、「つくる」と「フラットなコミュニケーション」が動的平衡を保っている状態なのかも、と。

「つくる」というのは目に見える世界（頭脳的・意義あり⇔意義なし）の話で「フラットなコミュニケーション」というのは目に見えない世界（個人的・身体的　快⇔不快）の話なのかもな、と。

そもそも、ゴールデンサークルってスピーチ術、つまり、相手にどのように伝えたら伝わるのか？っていう話だったから、ビジョンづくりの時には必ずしも適していないのかもしれないなあと。

「理想の社会教育士とは？」と問われたときに、目に見える状態の話と在り方とというか、存在の話と2つの観点が必要だし、「存在」の話には、身体性（こころとからだ）の話はすごく大切だし、「目指すものは？」と問われたときに、もう少しそれをブレイクダウンしていく必要があるのだろうなと思った。

あとは、在り方⇒存在⇒身体性⇒快・不快みたいな図式もあるよなあと。  

社会教育主事講習2日目

～～～以下メモ
「いいプロジェクトって何でしょう？」

問題：理想の状態（アウトカム）との差（ギャップ）
課題：達成のためにやることやるべきこと

外部資源は？
自分の役割は？
誰と協働するの？

このプロジェクトは現実的かつ挑戦的か？
・どうしたら面白くなるか？
・目的の達成に近づくか（どうしたら目的に近づけられるか）
・持続可能な方法にできるか

本当に解決すべき問題か？（真の課題は何か？）
・ボトルネックは何か
・他に方法はないか
・本当に必要か
・関わる人にとってのWinは何か

自分がやるべきことは何か？
・楽しくするにはどうしたらいいか
・自分の情熱を持続させるにはどうするか
・誰に頼ればいいか

コーディネーターの現場と役割
課題を設定し解決の仕組みを整え、全体を統括する：マネージャー
設定された課題に対して、計画を立案・実行・改善する：プレイヤー
現場に寄り添いながら、計画の実現を支援する：サポーター
※やろうとしているプロジェクトに対して自分はどの役割なのか

「そのプロジェクトは仕事としてやろうとしていますか？」
そのプロジェクトは仕事なのか、人生なのか？

プロジェクトの複層性
・並行するプロジェクトの組み合わせ
・発展していくプロジェクト
・変化していくプロジェクト
プロジェクトって人生に似ている
「自分」プロジェクトと「地域」プロジェクトと「学校」プロジェクト

みとりのメガネ
いいね！共感！応援したい！（自分視点・巻き込みたい人視点）
もっと知りたい！違う視点あるかも？

自分も変化し、現場の変化をつくるために
１　問う（遠慮せず伝える）・問われる（受け止める）
２　ズレ（自分の常識との差）も大切に
３　いつか価値になるかもの視点（判断の保留）

★自分を高める
・「なぜ？」を考える：目的意識
・自分を紐づけて考える：当事者性
・面白がって観察し言語化する：価値づけ

★他者とつながる
・積極的に伝える、関わる：協働性
・相手を受け止める：協働化
・弱みを伝えてほしい
～～～ここまでメモ

事前に設定してきたプロジェクトについて、
コーディネーターについての考え方のインプット。

いちばん心に残ったのは、
「そのプロジェクトは仕事として取り組みますか？」という問い。

否、と。
プロジェクトは仕事なんかじゃない。
プロジェクトは人生というと大げさだけど、
まあ、自らの存在を表現するもの、なのではないかなあと。

つづいて「生涯学習概論」の第1回講義

「生涯学習の系譜と現代的な意義」by志々田まなみ先生

今のあなたの日常生活や職業生活を営む上で、役に立っていると感じる学習（経験）をいっぱいあげてみましょう。

空欄　いつ　どこ・どんな学習

作業１　学校（幼保小中高大、専門学校等）で学んだ機会⇒空欄に△
　　　　　家庭で学んだ場合⇒空欄に〇

それ以外の学習機会のうち
作業２　学ぶ内容が体系化されていたり、組織的な体制・チーム等で学んだ機会⇒空欄に☆
　　　　　学ぶ内容が体系化されていなかったり、組織的な体制・チーム等で学んでいない場合⇒空欄に♡

学習とは？
・経験によって行動が変容（変化・再構成）すること
・提供者側からいうと教育、学習者側から言うと学習

何が多かったか？⇒♡でした
学校で学ぶ機会＝フォーマル教育
家庭で学ぶ機会＝インフォーマル教育
それ以外の学習機会：☆・♡　広義の社会教育
学ぶ内容が体系化されていたり、組織的な体制、チーム等で行われていた学習機会
このうち、公的機関が社会教育法に基づいて実施する教育⇒狭義の社会教育

学校教育、家庭教育以外の学習機会のうち、学ぶ内容が体系化されていなかったり、組織的な体制、チーム等で学んでいない場合⇒自己学習（独学）⇒♡インフォーマル教育

△（フォーマル教育）を増やしていっても残ってない。
情報そのものの価値が少なくなった。情報の賞味期限が短くなった
♡：誰も品質保証をしていない⇒選択肢を増やしていくことが大切

学校教育⇔家庭教育
フォーマル教育（意図的）⇔インフォーマル教育（無意図的教育）
⇔社会教育（ノンフォーマル教育）

200年前まで地域ごとに学ぶべきことが違った。
学校教育：工場労働をするためにマニュアルを読む必要があった。
同じものをつくるために皆と同じことができるようになることがかつての価値
⇒現在の価値：人と違うことができる。できることを状況に応じて変えられる。

フォーマル教育：みんな一斉に教えたらいいよね
品質保証をしている。もっとも多い公務員＝教員

家庭教育、地域教育：社会関係資本を形成しているか
帰ってきても再チャレンジできるかどうか
つながり格差が生まれている

フォーマル教育の価値が揺らいできた。
効果的・効率的にやるには？という問いが効かなくなった
人とのつながり、コミュニケーションといった価値を生み出す社会教育が注目されてきた。
学校教育（情報を効率的に学ぶ）が社会教育（ある程度体系化されたもの）に寄ってきている。
計画・体系化されていない、偶然起こる教育・学習／インフォーマル教育（無意図的教育）

★信頼できる大人との出会い
タテの関係：きゅうくつ・責任がある
ナナメの関係：親や先生、友達でもない
⇒美しく胸を張って生きる大人と引き合わせないといけない⇒社会教育の出番

貧困＝社会関係資本の貧困　
提供するフィールドが学校であってもいい。コンテンツは地域
生涯学習：フォーマル・インフォーマル・ノンフォーマル教育すべての総称（理念）
学校教育・社会教育・家庭教育のような規定されたもの（制度）ではない
社会教育＝日本にしかない＝学校教育・家庭教育以外のなんでも箱（機能が規定されてない）

社会教育を考えるうえで重要な2つの軸
１　教育機会を提供するねらいの違い
伝統的教育（権威）⇔非伝統的教育
国家による保障と統制⇔個人の学ぶ権利の保障
フォーマル教育（学術や産業の発展）⇔ノンフォーマル・インフォーマル教育（生活課題に沿ったニーズ）

２　学習の進め方の違い
普遍性、共通性の重視、評価可能な能力⇔偶発的（体験的）な学びの重要性、社会情緒的な能力
フォーマル教育⇔ノンフォーマル教育⇔インフォーマル教育
内容・方法・時間に関する基準の厳格さ・専門性⇔内容・方法・時間に関する自由度が高い

教育成果は、学術的価値のある知識を、どのような者・機関に教えられたかでは決まらない。学習者があらゆる機会から何を学び取り、それによって何ができるようになったかという点で評価されるべきだ。（ユネスコ　成人教育国際委員会レポート）

フォーマル教育：誰がやっても同じようにアウトプットが出るように設計されている。

社会教育3つの転換点
１　
1965　ポール・ラングラン：教育を成人の準備としてとらえる考え方を改めて、人間の可能性を導き出す活動としてとらえることを提唱「教育に関する時間・空間の統合」
２
1972　フォールレポート『未来の学習』：教師が学習者に「教える」のではなく、知識を学習者自身が自ら吸収するというスタイルの重要性を提唱。社会全体が教育に関わる「学習社会」（learning society）の実現を目指すべきことが示された。「Learning to haveからLearning to beへ」「生涯教育から生涯学習」
３
1996　ドロールレポート：『学習＝秘められた宝』失業、格差増大、暴力、人種差別、環境破壊、戦争、紛争などの世界で深刻化する問題に対する哀悼の念を全面に出し、今後の世界において人々が共存していく上で学習が果たす役割を重要視
１　Learning to know 知ることを学ぶ
２ Learning to do　為すことを学ぶ
３ Learning to live together Learning to live with others　他者とともに生きることを学ぶ
４ Learning to be 人間として生きることを学ぶ

これからの社会教育におけるLearning to beの再考
「学校」以外の学びの場の整備
「学校での学び」と「社会での学び」をつなぐ支援

コンピテンシーベースで考える教育プログラムの開発
・異質な集団で交流する力
・自律的に活動する力
教育職員は、何をするのか？ではなく、何のためにするのか？からプログラムを考えるのが必須
大人にとっても子供にとっても、「変化の激しい社会」でよりよく生きていく（well being）ために必要な学習を提供するのが社会教育の使命
たのしくなければ、社会教育ではない
～～～

今回の得られた学び
１　フォーマル（学校）教育はあまり残らない：属人的にならない方法論としての学校教育
２　「教育」は2名以上いないと成立しない。「学習」はひとりでも成立する
３　「教育」とは、意図（目的・目標）をもって、相手に働きかけること
４　社会教育は、学校教育と家庭教育以外の全ての「教育」。
５　「偶然性」「一回性」も大切だけど、意図（目的）がなければ、「教育」ではない。

意図（目的）のグラデーションを持つ、行き来するということが
大切なのでは、と思った。

ガチガチのフォーマル（学校）教育でもなく、
「偶然性」と「一回性」を最大にしたカフェや本屋さんでもなく、
そのあいだに、意図のグラデーションのある活動を作っていくこと。
それは対象者、あるいは構成メンバーによっても違うのかもしれない。

そんな「まなびの場」をジェネレートしていくこと、
それが今のところの社会教育士像かなあと。

  

『利他・ケア・傷の倫理学-「私」を生き直すための哲学』（近内悠太　晶文社）

昨日につづき、この本から。
第2章　利他とケア

冒頭は経済学者宇沢弘文の『自動車の社会的費用』（1974）から。
～～～
自動車の維持費は、ガソリン代・保険代などの私的費用の他に年間200万程の費用がかかると宇沢は試算しました。ちなみに運輸省試算は交通設備や警察の費用を含めて年間7万円、自動車工業会は7千円ほど、野村総合研究所はさらに大気汚染などの公害の費用も盛り込み、約18万円としました。

これらに対して宇沢の200万はあまりにも大きい。なぜか。

それは宇沢以外の三つの試算はいずれも、失われたものを「金銭的価値」に置き換えるという方法によって算出していました。たとえば「ホフマン方式」と呼ばれるものは、ある人が交通事故で死亡した場合、その損失を「仮にその人が生きていたとしたら得たであろう所得」という基準に基づき算出する方法です。

宇沢の指摘はこうです。
現行の試算の前提は、「ある人間の存在価値は、その主体の生産性すなわち生み出す金銭的価値によって規定される」というものであり、その前提は到底、人間的なものではない。そして、もしこの価値観を一度採用してしまえば、『人間存在は金銭に還元可能であり、損失を金銭によって補填することができる」という主張が帰結してしまう。

失われたものを金銭的な価値に還元せずに宇沢はどうやって試算したのか。答えはこうです。

どのような都市環境や道路の構造であれば、そもそも事故が発生せず、人命がおびやかされずにすむかという視点から計算したのです。たとえば仮に車道を両側4メートルずつ広げ、歩道と車道を並木によって分離したりなどの投資を行った場合、どのくらいのコストが発生するか。つまり、市民の基本的権利を侵害しないような道路を作るにはどれほどのコストがかかるのか、という観点に基づき試算したのです。これは発想の根本的な転換でした。

人命や健康が損なわれた、それは一体いくらのコストなのか？という前提を宇沢は拒否します。なぜなら、それはもはや「回復することのできない価値」だからです。

宇沢の倫理観はホフマン方式という既存のシステムの中で常識的なものとされていた算出方法を認めなかった。そんな倫理が宇沢に車1台あたり年間200万という額を導かせたのです。そして、実際の東京とはまったく異なる、自動車によって生命や健康が奪われない、市民の基本的な人権が守られる都市としての東京を想像したのです。
～～～

うーんすごい。
常識を疑い、リフレームすること。
それこそが倫理なのだと。

さらに、倫理と道徳について、続きます。
～～～
道徳：してはいけないからしない
倫理：したくないからしない
「罰せられるからしない」これは道徳であり
「嫌だからしない」これが倫理である
（池田晶子『言葉を生きる』22頁）

個別の出来事に配慮するシステムというものは存在しません。それは端的な形容矛盾です。そして、システムに従順な者は思考する必要がありません。なぜなら、全てはシステムが決定してくれるからです。そこでは「きまりなので」というまさに決め台詞がきちんと用意されています。

もちろん、それは公平性や公共性といった価値に基づいて設計されたものではあります。あるいは、人治に陥らず、あくまで法治として無秩序になるのを防ぐ意味合いもあるでしょう。ですが、システムがケアし切れない者、システムから「はぐれてしまった者」との邂逅が僕らに利他を促す。そして利他はその定義上、僕らをシステム・コード・規範から自由にする。

ケアと利他を概念として分けることを提案するのは、利他にはそのような「自由」を発生させる力があるからです。宇沢本人にとっては学舎としての使命を果たすという、ねじれや葛藤のない「ケア」だったのかもしれませんが、その姿を見た僕らにとってはそれは「利他」に映る。なぜなら、ホフマン方式という「システム」や「常識」に縛られていた僕らを認知的に自由にしてくれたからです。

宇沢のまなざしによって、僕らはシステム・コード・規範から少しだけ自由になる勇気をもらった。それゆえ、宇沢本人にとっては、市民の大切にしているものをともに大切にしようとしたケアであるが、それを受け取った僕らにとってはそれは利他に見える。

利他にはそのような軛としての思い込みや先入観からの離脱があります。利他には、そのような「自己変容」の契機が潜んでいるのです。

道徳：これまでのシステム・コード・規範によって「踏み固められて」きたもの
倫理：これまでの前例が通用しない、いわばカッティングエッジ（最先端）な判断

道徳はいわば「地図に載っている街」ということです。先人たちが通り抜け、歩き、踏み固められた道が縦横に走っている街が道徳なのです。それに対し、その慣れ親しんだ街から離れ、誰も歩いたことがない未開の大地を歩くこと、そして歩こうとする意志を倫理と呼ぶのです。

当然、不安を拭い去ることことはできず、ぬかるみに足を取られ、時には転びそうになることもあります。しかし、自由という可能性の大地に至るためには、そのような逆境はどうしても必要です。
～～～

「越境」とか「アンラーン」とかっていう意味は、もしかしたらここにあるのかもしれない。
人が何かを学ぶというプロセスは創造的。（寺中作雄　1949）っていうのも、こういうところにあるし、「社会教育」という自由さは、まさに道徳というか、システム・コード・規範が通用しなく（地域）社会における倫理、ケア、利他とつながっているのだろう。

昨日の社会教育主事講習の受講生と話していた時の「福祉」と「まちづくり・産業振興」と「（キャリア）教育」のあいだに、「社会教育」をつくっていくことが可能なのではないか、と思った。

まさに社会教育って「あいだ」に存在するなあと。

地図に載っている街から誰も歩いたことのない未踏の大地を歩くこと。
そして、それは、目の前の人のケアと利他からも始まるのだということ。

「学校社会」や「経済社会」、あるいは「地域（ローカル）社会」といったゴールが描かれているように見える地図とそこでのシステム・コード・規範から越境すること。利他を葛藤すること。

そこにこそひとりひとりの「自由」があるのではないか、と僕は直感した。

「道徳」を疑い、「利他」から始まる自由があるのかもしれないし、それこそが倫理を学ぶ意味なのかもしれない。  

社会教育主事講習1日目

午前中はオリエンテーションとトークフォークダンス。
～～～以下メモ
１　問う問われる対話と自己理解
問われて言語化することで過去の経験が内省・再解釈される
２　ズレ（常識外）と出会う
越境的な学びがカギ。異質性が高い人との出会い
３　内省と深い内省
深い内省＝批判的内省：常識を問い直す

試行錯誤
学びの場づくり／現場を動かす

自己調整学習者になるには
モニタリング：自分を客観的にとらえること
コントロール：改善に向けた行動を行うこと

ルーブリックの目的：
・目標の明確化・共有化
・自己を理解し、次を目指すための支援
※ルーブリックのレベル５は自分で考える

深い学び＝三角形のまんなかに
「知る（形式知）」：耕義：共通の言葉を獲得する
「掴む（実践知）」：対話：異なる価値観に触れる／混ぜる
「創る（創造知）」：創作：ワークショップを設計・運営する

アンラーン（手放す）こと。
・日常関わっている他者と切り離されたときにアンラーンが起きやすい
・「目指す」ではなく「過ごす」ときにアンラーンが起きやすい
・根っこの部分で安心感のある非日常の中でアンラーンが起きやすい。
キーワードは「ゆるむ」

日本地図ワーク
⇒改革推進⇔慎重、プロセス重視⇔結果重視のマトリクスで体を動かしながらお互いを知るワーク⇒学校でも使えるかも

トークフォークダンス・グランドルール
１　肯定ファースト
２　正解を手放す
３　ありのまま正直に

１　肯定ファースト
・お互いの考え、意見を尊重する、違いを楽しむ
・誠実に心を込めて話す、聴く
・なるほど！を大切に
・じっくり待つ、沈黙を楽しむ
・すべてを受け止める。

２　正解を手放す
・世の中の誰もが正しいと思っていそうな答えを言おうとしない
・connect before correct

３　ありのまま正直に
・自分の考えを伝えよう
・自分が感じたことを大切にしよう
・とにかく感じたこと、自分の考えを素直に言う
～～～

午後は、社会教育経営論の第1回。

6年前に益田に行ったときに大変お世話になった谷上さん登場。

～～～ここからメモ
あなたはどう在りたいか、どう社会と関わりたいか（個）
＋
どんな社会を目指したいか（公）
＋
その「いち手段」としての実践（プロジェクト）
＝自分のめざす社会教育士

社会教育＝自由度が高い、正解がない。
学校教育以外の教育全て
⇒ゆえに個の願いに立脚する。
インプットとアウトプットが異なることを前提とする。
社会教育は基盤by牧野篤

プロジェクト＝社会教育ではなく
基盤＝社会教育

・どんなすばらしいアプリも、基盤がなければ起動・駆動しない。
・逆に基盤がしっかりあれば、地域課題など、そもそもなくなるかも？
・プロジェクトは社会教育そのものではなく、そもそもはそうしたものを実施するための基盤が社会教育、という視点を常に持ちたい

★管理と経営の違い
管理：明治以来の中央集権的な教育構造のもとで、上から下へ厳密に画一に制度を適応する
経営：学習者の多様性、地域・環境の特殊性を踏まえて、教育理想の実現を目指す自由を確保する。

与えられるのではなく自由を確保する
いたるところにまなびがある。
人が何かを学ぶというプロセスは創造的。（寺中作雄　1949）

で、寺中さんについて検索していたら
『公民館の建設』（寺中作雄）より
１．公民館は社会教育機関である。
２．公民館は社会娯楽機関である。
３．公民館は町村自治振興の機関である。
４．公民館は産業振興の機関である。
５．公民館は新しい時代に処すべき青年の養成に最も関心を持つ機関である。

これはすごいね。
公民館ってそういう経緯でできたんだ！って。
いままさに僕らがやりたいことじゃん！って。
なんちゅう先見の明やって。

わたしから始まる経営論。
具体としてプロジェクトがある。

そして、人生グラフ記入
・わたしがどう形づくられてきたか
・良かった時期、それはなぜ？
・大変だった時期、それはなぜ？
・それらの経験がわたしに与えた影響、学び、考え方
・成長した時期、それはなぜ？
・印象的な出会い（ひと、もの、こと）
・座右の銘、10年後の自分にかける言葉
・あなたが大切にしていること

3名のパネルトークポイント
・自分との相違点は何か？
・どうしたら面白くなれるか
・どうしたら目的は達成されるか
・ボトルネックは何か？
・他に方法はないか？
・情熱を持続させるコツは？
・誰に頼ればいいのか？なぜ必要か？
・誰にとってのWinになっているのか？

共学共創コミュニティ
・いつでも学び直せる
・いつでもつながり直せる
・いつでもつながりあえる

よりよいコミュニティをつくるには？
・組織の目的ではなく個人の想いを聞く
・メニューをたくさん用意しておき、ニーズに合わせて提供する
・集まれる場所があること
・お金どうする？
～～～ここまでメモ

・個人の想い
・場所がある
・仕組みをつくる
この3点が大切なのだと改めて思った。

社会教育は「自由」だっていうのは、目的・目標に縛られないこと。そもそもインプットした期待通りのアウトプットは出ないことを前提としているからではないか。

でも、「まなび」って本来そういうものだよね、って。
そんな風に思ってしまった。  

『利他・ケア・傷の倫理学-「私」を生き直すための哲学』（近内悠太　晶文社）

『世界は贈与でできている』の近内さんの言葉ひとつひとつが胸に刺さる。

まずはケアの定義から
「ケアとは、その他者の大切にしているものを共に大切にする営為全体のこと」

まずこれを前提に読み進めていきます。
今日はイントロダクションで、
第1章　多様性の時代におけるケアの必然性　より取り上げていきます。

～～～以下メモ
キーワード：進化的適応環境ＥＥＡ（environment of evolitionary adaptation）
サピエンスのＥＥＡは、具体的には数百万年前～数万年前までの環境を指します。
少なく見積もっても、1万円前までの環境がＥＥＡという環境です。
僕らの身体も精神も、いまだに数万年前の環境にフィットしたまま今日に至っている。

深化的適応環境においては合理的だったものが、現代においては必ずしも合理的ではない例として、著者は「髪」の例を挙げます。

なぜひとは、不合理なまでに髪にこだわるのか？なぜ髪型が思った通りにならなかったくらいのことであれほどまでに落ち込み、逆に好みの髪型やイメージ通りの髪型にカットしてもらえた時は気分が良くなるのか？

その問いに対する進化論的な仮説、理由は、こうです。ＥＥＡにおいて、サピエンスたちは潜在的な配偶者、すなわち恋愛のパートナーが若く、なおかつ健康的であるか否かを髪質というシグナルによって把握していたから。

深化的適応環境では、相手の年齢どころか自分の年齢もよくわかっていません。そもそも暦がまだありませんから。当然、病院も健康診断もありませんから本人に自覚的な症状以外の身体的状態を把握するため、髪によるシグナルを利用した、という仮説は確かに筋が通ります。そして、そうだとすれば、かつてのＥＥＡの名残りとして、特に思春期において、急に髪型を気にし始め、髪を手入れし始め、毎朝ただ学校にいくだけにもかかわらず、髪型を整えるようになる若いサピエンスの奇習も納得できるものになります。

生物学者エドワード・O・ウィルソンが語る「人間とは何か？」
「われわれは、石器時代からの感情と、中世からの社会システムと、神のごときテクノロジーをもつ」

身体と心：数万年（数千世代）
制度、社会システム：数百年（数十世代）
テクノロジー：十年～数年（一世代！）
数年単位で進歩するテクノロジーに促され、数百年かけて社会システムは変化する。僕らの精神を置いてけぼりにしながら。

サピエンスとは、他の動物であれば適応進化によって獲得するしかなかった形質を外部化することによって、環境自体を変更してしまう種なのです。身体ではなく、環境（＝年における制度、テクノロジー）の側を変えてしまうという、進化のプロセスを裏切る種なのです。

料理（ccok）というテクノロジーによって、人間は胃や小腸、大腸といった消化器系（＝身体）を外部化することになったのです。
文化は身体（適応進化）のスピードを凌駕する。
～～～

なるほど。「生きづらさ」の根本原因がここにあるような気がしますね。
「生きづらさ」探究、おもしろいな、と。当事者たちはつらいでしょうけど。
さらに、利他について続きます。
～～～
このズレの根本にあるのは「相手は私と似た存在である」という認識です。逆説的ですが「私とあなたは似ている」と認識することによってすれ違い、「私とあなたは異なる存在である」と知ることによって正しくつながるための道が拓かれるのです。

「あなたが大切にしているものは、私の大切にしているものと異なる」利他はこの認識から始まります。
そしてこれがダーウィンや進化論の議論から離れなければならない地点です。

文明と文化が進めば進むほど、利他は難しくなる。それは、近代的前提だけではなく、文明と文化の根本的な問題です。なぜなら、文化が発展し、複雑になればなるほど、私とあなたのあいだで、大切なものは共有されなくなってゆくからです。

大切にしているものに関する認識の共約不可能性。あるいは、僕ら一人ひとりが大切にしているものの複数性。これはいわゆる「大きな物語の失効」と言い換えることができます。現代における多様性というのはそのようなことを指します。それゆえ多様性の時代とは、僕らの善意が空転する時代のことなのです。

霊長類社会や狩猟採集社会では、例えば食料や飲み水といった資源が限られているため、その主体が生きてゆく上で大切にしているものが極めて広く共有されます。あるいは、部族社会においては、その地域、その集団に根ざした同じ宗教や神話や霊性を共有しているがゆえに、「何が大切なものであるか」が一致しやすくなります。大切にしているものがきちんと少数のものに収束している社会なのです。つまり、大きな物語がきちんと機能している社会ということです。

現代に生きる僕らは、大切にしているものが一人ひとりズレている。それが多様性の時代である。この認識からしか、利他は届かないと言えるでしょう。そうでなければ、それは利他の押し付けであり、ありがた迷惑であり、正義の強制であり、時には道徳の暴走へと至るでしょう。

利他の定義は以下のようになります。
利他とは、自分の大切にしているものよりも、その他者の大切にしているものの方を優先すること、である。

さらにこの章の僕的なクライマックス「大切なものは目に見えない」（P58）へと進みます。
～～～
たとえば大切にしている時計。時計自体はたしかに目に見えます。ですが、その時計が「祖父が遺したもの」という、時計と祖父と私の関係性は目に見えません。AとBそれ自体は目に見えたとしても「AとBの関係性」は目に見えない。それはちょうど星は見えるけれども、星座が見えないのと同じです。夜空には星と星を結ぶ線は存在しない。星を結ぼうとする意志がなければ星座は存在しない。

では、その3者を結ぶ星座は何によって立ち現れるかというとその時計をめぐる「物語」においてです、そして、その物語は他者から問われ、応答するときに語られる。「この時計はさ、僕のおじいちゃんから貰った時計で、今日みたいな大切な日にはこれを着けるんだ」という言葉の中に、この物語の中に、私、時計、祖父、そして今日という大切な日を、という星々が線で結ばれ、星座を成す。

そしてその星座を見たものは、他者の星座を見せてもらうことができた者は、その星座を組成する、新たな星としてその星座に加わる。なぜなら、その物語はまっすぐに、あなたに向けて語られた物語だからだ。星を見上げ、星座を知ること。そしてそんな星座こそが心である。その認識から利他とケアが始まる。

だとするならば、大切なものが織り成す星座は、あなたと私の＜あいだ＞にある。あなたから問われ、そして請われ、それに私が応答しようとするその＜あいだ＞に星座はその姿を顕す。大切にしているものは、モノとしては存在していない。それは、関係性だからです。それは、あなたと私のあいだに、言葉を通して、物語としてその輪郭が立ち現れる。
～～～

うーむ。うなります。
さらに続けて、近内さんは「傷」を定義します。

～～～
大切にしているものを大切にされなかった時に起こる心の動きおよびその記憶。
そして、大切にしているものを大切にできなかった時に起こる心の動きおよびその記憶。
～～～

サピエンスの進化の宿命としての「文化（ひとりひとり）の多様化」とそれに伴う「大きな物語の喪失」
テクノロジーの進化に、体と心がついていかないこと。
そして、それこそが「ケア」と「利他」を難しくしている。
こうしてひとりひとりは「生きづらい」世の中を生きているのだと。

星の王子さまが言った
Le plus important est invisible-大切なものは、目に見えない-

これを星と星座に例えた近松さんの言葉に胸が熱くなりました。

～～～
「物語」を知ったもの、つまりその星座を見たものは、他者の星座を見せてもらうことができた者は、その星座を組成する、新たな星としてその星座に加わる。なぜなら、その物語はまっすぐに、あなたに向けて語られた物語だからだ。星を見上げ、星座を知ること。そしてそんな星座こそが心である。その認識から利他とケアが始まる。
～～～

「コネクティング・ドット」ワークショップを思い出した（23.7.2）
http://hero.niiblo.jp/e493154.html

他者の物語を知ること。
「星」と「星」をつなぐこと。
そしてその星座に自らが加わること。

文化の多様化。それによる分断。

「（首都圏ではなく）地方の高校に越境して行く（＝地域みらい留学）」という大きな物語が喪失しつつあるのかもしれない今、地域の大人を含めて、ひとりひとりの星を星座としてつないでいく機会が必要なのではないか、と強く思った。